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前言
没有顶层设计权利的基层学校，教育改革应该从何下手？课改。一位教育厅副厅长说，“课改是最接地气、成本最低的改革”。
学校如何进行课程改革？课改后的新课堂是啥样？有3位教育厅副厅长，这样说……
基层学校的教育改革，从课改抓起
（文/李奇勇 贵州省教育厅副厅长）
教育的综合改革，从哪里改起？特别是没有顶层设计权利的基层，一县一校，教育改革从何下手，从哪起步？
改革要从课改抓起，打造新课堂
课堂是所有教育理念、模式和机制的集散地、集中营。改革当然要从课堂出发，从课改抓起。课改就是要新打造一个崭新的课堂。
传统的课堂，教师的教书任务很重，学生厌倦。传统的课堂，有“名师”就有一切，为分数牺牲一切。传统课堂，教师和学校以升学率评判优劣。传统课堂集中反映了当前教育的种种弊端和问题。深受其害的广大师生，正是因为对传统课堂和老旧课程的切肤之痛，才迫切向往教育改革。
课改是全部教育改革的归宿
教育体系最后的改革深化，必然依赖于高考改革的破题。高考制度改革来源于顶层设计，不是一个地区、一个学校可以谋划完成的。
既像高考改革一样，属于综合改革，改革的效果又很直观，而又不像高考改革那样需要政策层面的突破才能奏效的改革，只有课程改革。
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课改可以说是全部教育改革的归宿。推行课改最直观最直接的效果，可能竟是分数的提高。谁叫我们今天还处在应试教育的大环境中呢！
课改是最接地气、成本最低的改革
课改是最接地气、成本最低的改革；只需要一间遮风避雨的教室，几个胸怀理想和爱的教师，一群童心未泯的孩子。它对教学的设施设备，没有高大上的要求；对孩子的知识起点和技艺准备几乎为零，叫做“归零教育”；甚至对教师的水平和学识也没有过多的奢望。
只要播下一粒种子，它就可以在城市社区，在山区乡村，任何学校生根发芽，枝繁叶茂。它要做的只有一件事，就是把孩子变成主人，教室的主人，知识的主人，甚至分数的主人。让人不再受知识的奴役，分数的奴役。
新课堂，将发生3点变化
（文/张卓玉 山西省教育厅副厅长）
这是教育重心的一次深刻变革：从教师如何教走向学生如何学。在新教育模式下，课堂依然是重要的学习环节。但是，此课堂已非彼课堂。课堂的主要变化体现在：
课堂从无门槛到有门槛
传统模式下的课堂，只要求学生有认真听课的态度。学生坐在教室里等候上课时，可能、可以对本节课所要学习的内容一无所知。这意味着，几乎全部的教学任务都是在课堂上完成的。
新教育模式：在上课之前，学生已经通过自学和小组学习，认真研读了教材，查找了资料，交流了收获，掌握了靠自主学习所能理解的内容，也清楚地知道还存在的问题。教育回归到早在幼儿园就学到的常识：自己能做的事就由自己做。这就是课堂的门槛。
旧课堂上，决定课堂效果的主要因素是教师的讲授水平。新课堂上，学生在课前的自主学习水平成了决定课堂效果的主要因素。
今天，越来越多的学校采用了这种做法：课堂展示时间与课前自学时间按1：1的比例分配，每天下午的时间由学生自主使用，第二天上午的时间进行课堂展示。
以教师讲授为主变为生与生、生与师共同探究
其一，在新课堂上，象征教师权威和支持教师满堂灌的讲台不存在了，教师和全班每一个同学，可以在教室的任何一个地方开讲和展示。
这一变化的表层意义是为了交流的便捷，深层意义是课堂性质的变化，一种基于尊重、平等的新型师生关系正在形成。
其二，学生展示成为课堂的主要内容。这里想说明的是，展示完全不同于旧课堂上的回答问题。在旧课堂上，学生的回答问题仅仅是教师讲授过程中的一种辅助。
在新课堂上，学生的展示就是主要的课堂教学形式，展示者要尽量完整、全面地向全班同学说明、讲解特定的学习内容，要力求完成这个环节的教学任务。
课堂重心由教师如何讲走向学生如何学
旧模式下，只要教师在课堂上讲过了，就等于是完成教学任务了。旧模式视课堂为教学的主战场，主渠道。课后的任务只是消化和巩固。
因此，学校普遍出现不该有的冰火两重天现象：过多地研究教师如何教，很少研究学生如何学。这就是为什么名目繁多的听课、评课、示范课、观摩课等活动泛滥成灾的主要原因。
在新课堂上，课堂的核心不再是教师如何讲，而是师生如何开展交流、探究、共享活动。走进新课堂，吸引观摩者注意力的，不是教师的板书、教态、表达，而是学生的一次次展示，以及展示所引发的课堂讨论。教师的讲解，仅仅是在辅助学。
课程改革，要处理好几种基本关系
（文/张志勇 山东省教育厅副厅长）
课程与生活
如今，许多教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生活环境，进而破坏学生的教育生态。
学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长，必须尊重学生的个性化差异，并促进学生的个性化发展。这一切，都要求教师必须为学生提供差别化教育产品——课程。
这种差别化课程供给有两种方式：一种是课程的异质化供给——选修课；另一种是课程的同质化供给——分层教学。
只有建构了生态化、个性化的学校课程生活，我们才能释放学生的生命活力。
课程与教育
学生的生活样式是丰富多彩的，包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活，这些生活样式具体化为学生的教育生活，即德育、智育、体育、美育生活，而这些教育生活样式的实施载体就是课程。
促进学生全面发展的教育，我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。我们更缺乏从一个人发展的高度来构建课程体系，如果我们设计的这个课程符合人的发展规律，那么我们就在整个系统上解决了教育的生态环境问题。
课程与学科
学校教育进入分科教育阶段后，国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。
处理好课程与学科课程关系的核心，是要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性，即每个学科应给予学生的核心素养是什么。
而这种学科素养的培育，依赖于学科知识的选择——教育载体，使用什么样的知识最有助于培育学科素养；同时，也依赖于学科素养的达成方式——学科教育活动体系，运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。
课程与教学
我认同“学什么”是课程问题的观点，而“怎么学”是课程价值实现方式问题。强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，要通过正确的课程观，引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。
从这个意义上说，我始终认为课程观是统率教学观的。
因此，我在讨论中提到，不能因为我们在教学中强调深度学习，强调高阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。
正确处理课程与教学的关系，必须解决学科课程价值，即课程实施的活动体系问题。正如大家所讲的深度学习，离不开浅层学习。但是，浅层学习不能自动代替深度学习。而深度学习，可以同时在这个过程中完成浅层学习的任务。
课程与课程整合
课程整合就是教师为了促进学生的最优发展对教材的重组。这种重组体现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了课程的第二种形态，即教师的预设课程。
从这个意义上看，课程整合是教师教学的基本功，教师只要有教学行为发生，就必须进行课程整合。
课程与时空
现在的学科课程实施，学生的课内学习缺乏生活经验的支撑，进而降低学生的学习效率。而课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一。
为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞？
说到底，就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。
每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时，敢于根据课程标准开发自己的教材时，我们的教育才真正会迎来春天。
（来源：校长派）
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